Problemskizze zu einer kritischen Theorie der Digitalisierung

Problemskizze zu einer kritischen Theorie der Digitalisierung

„Die Universität ist der Ort, an dem die Erinnerung ans Menschliche bewahrt und das Menschliche mit allen ihren Möglichkeiten lebendig erhalten werden soll.“[i] Diese Worte sind der von Max Horkheimer im Sommersemester 1952 gehaltenen Rede zur Begrüßung der Erstsemester an der Goethe-Universität Frankfurt entnommen. Horkheimer plädiert für eine Form universitärer Bildung, die über das bloße Konsumieren, Reproduzieren und Hinnehmen von Wissen hinausgeht und einen aktiven Prozess des Denkens meint, der dazu befähigt, „der Welt, wie sie ist, Widerstand leisten (zu) können“[ii]. In der folgenden Skizze werde ich mich dem Verhältnis von Digitalisierung und Universität aus Sicht der Kritischen Theorie widmen. Dabei werde ich insbesondere darauf eingehen, inwiefern durch die Digitalisierung Bildung in dem von Horkheimer gemeinten Sinn befördert beziehungsweise behindert wird.

Der Schlüssel zur Verwirklichung des Anspruchs an die Universität als Gelegenheit „zur reicheren Entfaltung der menschlichen Anlagen“[iii] ist nach Horkheimer die Bildung. Eine Definition des Begriffs der Bildung bleibe der Kritischen Theorie verwehrt, da eine solche stets widerspruchslos, wohingegen die Gesellschaft stets widerspruchsvoll sei. Gleichwohl lassen sich Elemente eines Bildungsbegriffs bestimmen. Diese sei stets durch eine Entäußerung des Menschen an die wissenschaftliche Sache zu erreichen. Der Wille, der im Wunsch des Studierenden nach Bildung stecke, bestehe nicht darin, herrschenden Mächten zu gehorchen, sondern seiner selbst mächtig zu werden. In Horkheimers Begriff der Bildung lässt sich folglich eine Kritik an einem technizistisch und ökonomistisch verkürzten Verständnis der Bildung als bloßer Ausbildung wiedererkennen – eine Kritik, die zugleich für eine Demokratisierung der Bildung und damit der Universität plädiert: „Der Prozeß der Bildung ist in den der Verarbeitung umgeschlagen“[iv]. Diese Verarbeitung ermögliche keine Liebe zur Sache mehr. Die Krise der Bildung gründe in der Verkehrung der Vernunft in ein Instrument zur Unterdrückung und Objektivierung der Natur, welche zugleich die Unterdrückung und die Herrschaft des Menschen über den Menschen darstelle.

Eine ähnliche Argumentation lässt sich in Theodor W. Adornos „Theorie der Halbbildung“ wiedererkennen. Dieser sieht die Problematik der Technisierung und Ökonomisierung der Bildung darin, dass „Bildung sich auf die Kennmarke gesellschaftlicher Immanenz und Integriertheit“ reduziert und „unverhohlen sich selber ein Tauschbares, Verwertbares“[v] wird. Die „Lüge der Einheit von Bildung und Besitz“ bewahrheite sich, wodurch „der Geist der Halbbildung auf den Konformismus vereidigt“[vi] werde. Halbbildung bezeichne folglich keinen Zustand des Halb-Gebildet-Seins oder die nur teilweise Aneignung von Wissen, sondern vielmehr den Verfall von Bildung als Ganzem. Dieser Verfall zeige sich in einer stetigen Bejahung und einem Hinnehmen der gängigen Ansätze und Behauptungen ohne kritische Auseinandersetzung. Kritik und Opposition – Kriterien, die dem Bildungsbegriff innewohnten – wurden ihm entzogen, Kritik wurde zur „puren Schlauheit erniedrigt“[vii]. Bildung in dem Sinne, wie Adorno sie versteht, könne nicht massenmedial verbreitet werden. Das, was den Menschen mithilfe der Kulturindustrie übertragen werde, werde größtenteils nicht richtig erfasst und führe zu Formen des Halbverstehens oder Halberfahrens. Durch diese Art der Vermittlung von Wissen werde übersehen, dass „nichts, was mit Fug Bildung heißen darf, voraussetzungslos ergriffen werden kann“[viii]. Das „Halbverstandene und Halberfahrene ist nicht die Vorstufe der Bildung, sondern ihr Todfeind“[ix]. In der Weise, in der mögliche Kritik an bestehenden Verhältnissen und Strukturen nur halbverstanden wird, dient sie weniger ihrer eigentlichen Intention, Kritik auszuüben, sondern läuft Gefahr, „in Aberglauben“ verwandelt zu werden, „selbst wenn sie an sich den Aberglauben kritisieren“[x] will: die „frischfröhliche Verbreitung von Bildung unter den herrschenden Bedingungen ist unmittelbar eins mit ihrer Vernichtung“[xi].

Die Verkehrung von Mittel und Zweck, die Horkheimer und Adorno im Bildungssystem wie in der Gesellschaft insgesamt am Werk sehen, steht auch im Zentrum von Marcuses Analyse der technologischen Eindimensionalisierung des menschlichen Lebens in der „fortgeschrittenen Industriegesellschaft“[xii]. Dadurch wird aber nicht nur die von Horkheimer als Bildungszweck bestimmte Fähigkeit zum Widerstand zerstört, sondern das Bedürfnis nach einer alternativen Form menschlichen Lebens überhaupt. Das dadurch entstehende Vakuum drohe selbst noch die Kategorien der kritischen Theorie zu erfassen, die „wesentlich negative und oppositionelle Begriffe“ waren und die Widersprüche gesellschaftlicher Verhältnisse aufzeigten und nun zu „deskriptive[n], trügerische[n] und operationelle[n] Termini“[xiii] sich verkehrten.

Zentral in Marcuses Analyse ist die These eines inneren Zusammenhangs von technischem Fortschritt und wachsender Kontrolle. Die Technik diene „dazu, neue, wirksamere und angenehmere Formen sozialer Kontrolle und sozialen Zusammenhalts einzuführen“[xiv]. Die Kontrolle zeige sich insbesondere darin, dass Alternativen zur bestehenden gesellschaftlichen Ordnung nicht mehr für möglich gehalten oder gar erkannt würden. Es entstehe die Illusion, alle Formen der Alternative würden nur innerhalb der gegebenen Ordnung realisierbar sein: „Geschichtliche Transzendenz erscheint als metaphysische, unannehmbar für die Wissenschaft“[xv]. Dadurch aber werde die Technik selbst zur Ideologie. Sie stelle kein neutrales Instrument dar, sondern transformiere sich in ein Herrschaftssystem: „technologische Rationalität“ sei zu „politischer Rationalität geworden“[xvi].

Marcuse betont in seiner Analyse auch die psychische Tiefendimension der Eindimensionalisierung.  Fraglich sei, ob es zur Introjektion, die für Freuds Modell der Subjektbildung noch zentral war, heute überhaupt noch komme. Dieses schließe „das Bestehen einer inneren Dimension ein, die von äußeren Erfordernissen verschieden und ihnen gegenüber sogar antagonistisch ist“[xvii]. In der fortgeschrittenen Industriegesellschaft sei eine solche Dimension, die innere Freiheit von äußeren Meinungen impliziere, durch die Technologie aufgehoben. Ergebnis dessen sei die „Identifikation des Individuums mit seiner Gesellschaft und dadurch mit der Gesellschaft als Ganzem“[xviii]. Hierdurch sei jeglicher Widerstand gegen die das Individuum umgebenden gesellschaftlichen Strukturen unmöglich und es komme zum Verlust der „kritische(n) Macht der Vernunft“[xix].

Im Mittelpunkt der skizzierten Analysen der Theoretiker der kritischen Theorie steht der Verlust des kritischen Potenzials und der Kritik als Ganzem. Horkheimer, Adorno und Marcuse formulieren, ausgedrückt im Begriff der Bildung, in der Theorie der Halbbildung und der Eindimensionalität des Denkens, den Habitus eines hinnehmenden, akzeptierenden und unkritischen Verhaltens in jeglichen Bereichen, der sich ganz den vermeintlichen technischen Sachzwängen fügt.

Die dargestellte Verkehrung von Mitteln und Zwecken im Prozess der technischen Rationalisierung, die damit einhergehende Bildungszerstörung sowie die anwachsende soziale Kontrolle finden gegenwärtig, so meine These, in der Digitalisierung ihre Fortsetzung, wofür die digitale Lehre ein hervorragendes Beispiel abgibt. Indem die digitalisierten Studierenden einer unvermittelten Überlast von Wissenstrümmern auf universitärer Ebene ausgesetzt sind, kommt es noch weniger zu einer Vermittlung qua lebendiger Auseinandersetzung und Aneignung mit der wissenschaftlichen Sache. Ebendiese kann nur, und dies ist das verdinglichende Moment aller Formen digitaler Lehre, mittels lebendiger, das heißt aktiver und partizipativer Interaktion stattfinden. Die Studierenden, und dies lässt sich explizit an den derzeitigen Entwicklungen erkennen, werden verstärkt auf eine passive Trichterrolle reduziert, in der sie mit Texten, Dateien oder Präsentationen überladen werden. Dabei ist kaum noch Zeit und Raum vorhanden, sich mit dem Erlernten kritisch auseinanderzusetzen und somit dem nachzukommen, was in der kritischen Theorie als Bildung begriffen wurde.

Diese dystopischen Tendenzen lassen sich jedoch nicht nur im universitären Raum erkennen, sondern betreffen die Gesellschaft als Ganze[xx]. Durch die digitale Durchdringung aller Lebensräume findet auch außerhalb wissenschaftlicher Wissensaneignung eine beständige Berieselung mit Informationsfetzen statt. Auf jegliche Fragen gibt es Antworten, die von den Menschen nicht hinterfragt, sondern lediglich hingenommen und für wahr gehalten werden. Genau darin liegt der Geist des Konformismus der Halbbildung, den Adorno kritisiert. Hinzukommt, dass sich das Verhältnis des Menschen zur Bildung verändert. Diese gilt nicht mehr als Form kritischer Auseinandersetzung und als Prozess zur Bestimmung der Wahrheit, sondern wird als Besitz und somit als Statussymbol begriffen, das einmal erkannt, nicht mehr verändert werden kann und soll: „Halbbildung ist der vom Fetischcharakter der Ware ergriffene Geist“[xxi].

Der heute vielfach vertretenen These, dass die Digitalisierung eine Demokratisierung der Bildung forciere, ist deshalb mit Misstrauen zu begegnen. Zwar mag es sein, dass durch die neuen Formen der digitalen Kommunikation noch der entlegenste Ort mit Informationen und Bildungsfetzen überhäuft wird, dies jedoch ist, wie oben erläutert, keine Vorstufe, sondern die Vernichtung von Bildung. Hinzukommt, dass die neueste Technologie, die von der Universität meist vorausgesetzt wird, Ausschließungen schafft und soziale Ungleichheiten – also das Gegenteil von Demokratisierung – forciert, weil nur der über die neueste Technologie verfügt, der es sich leisten kann.

Eine kritische Theorie der Digitalisierung ist noch nicht geschrieben. Sie könnte aber – dies sollte meine Problemskizze zeigen – nahtlos an die Analysen der alten Kritischen Theorie anknüpfen. Insbesondere Marcuses Analyse der technologischen Rationalität als Herrschaftsform, die zeigt, wie Technologie als Mittel der Klassenherrschaft zur Form der Klassenherrschaft wird, könnte sich dabei als brandaktuell erweisen: Ist Digitalisierung die Form der Klassenherrschaft heute?

Über den/die Autor*in: Adrian Stender studiert in Kassel Philosophie im dritten Semester. Der vorliegende Text entstand als Studienleistung im Seminar „Herbert Marcuse: Aufhebung der Philosophie in eine kritische Gesellschaftstheorie“ im Sommersemester 2020.


[i] Horkheimer, Akademisches Studium, S. 385

[ii] Ebd., S. 386

[iii] Horkheimer, Begriff der Bildung, S. 409

[iv] Ebd., S. 411

[v] Adorno, Theorie der Halbbildung, S.186

[vi] Ebd., S. 186

[vii] Ebd., S. 186

[viii] Ebd., S. 184

[ix] Ebd., S.183

[x] Ebd., S. 183

[xi] Ebd., S. 183

[xii] Marcuse, Der eindimensionale Mensch, S. 16

[xiii] Ebd., S. 16

[xiv] Ebd., S. 18

[xv] Ebd., S. 35

[xvi] Ebd., S. 19

[xvii] Ebd., S. 30

[xviii] Ebd., S. 30

[xix] Ebd., S. 30

[xx] Auf die interessante Frage, ob es eine Widerspruchsstruktur gibt und worin emanzipatorische Aneignungsmöglichkeiten dieser Technologie bestehen könnten, kann hier nicht eingegangen werden.

[xxi] Adorno, Theorie der Halbbildung, S. 181

Literatur

Adorno, Theodor W. (1959). Theorie der Halbbildung, in: Busch, Alexander (Hrsg.), Soziologie und moderne Gesellschaft: Verhandlungen des 14. Deutschen Soziologentages vom 20. bis 24. Mai 1959 in Berlin (S. 169-191). Stuttgart.

Horkheimer, Max (1952a). Akademisches Studium, in: Schmid Noerr, Gunzelin (Hrsg.), Max Horkheimer Gesammelte Schriften Band 8: Vorträge und Aufzeichnungen 1949-1973 (S. 382-390). Frankfurt am Main, S. 382-390.

Horkheimer, Max (1952b): Begriff der Bildung, in: Schmid Noerr, Gunzelin (Hrsg.), Max Horkheimer Gesammelte Schriften Band 8: Vorträge und Aufzeichnungen 1949-1973, Frankfurt am Main, S. 409-419.

Marcuse, Herbert (1964). Der eindimensionale Mensch. Studien zur Ideologie der fortgeschrittenen Industriegesellschaft Band 7. Springe, 2004.

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